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25 jul. 2008

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politicas de retardo mental

POLITICA EDUCATIVA INTEGRAL DE NIÑ@S, JOVENES Y ADULTOS CON RETARDO MENTAL EN VENEZUELA

EDUCERE, INTERVÍAS EDUCATIVAS • ISSN: 1316-4910 • AÑO 7, Nº 22, JULIO - AGOSTO - SEPTIMBRE, 2003 • NIDIA PARRA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Conferencia

Contexto histórico: Es obligante hacer un recorrido
Histórico de la humanidad en torno a los cambios educativos que se han vivido respecto a la atención de la persona con retardo mental, lo cual está relacionado con las diferentes concepciones que se han tenido de estas personas. Desde el siglo XVI se confundían los retardados mentales con los locos y delincuentes catalogándolos como escarnio público. Luego, en el siglo XVIII en plena Revolución Francesa, se da la separación entre enfermedad mental y deficiencia psíquica en los hospitales psiquiátricos. La visión filantrópica consideró al retardado mental digno de lástima (Aramayo, 1996), la concepción asume que es una enfermedad resultado de factores genéticos o psicosociales (Rapoport, Arlaque, Petrarca, 1993), el enfoque psicológico la define como un déficit intelectual medido por test de inteligencia (Binet, 1909; Wechsler y Weider, 1953; McMillan, 1977; Terman, 1911, Grossman, 1983), los cognoscitivistas señalan que estas personas presentan funciones cognitivas deficientes (Feuerstein, 1978), otros expresan que tienen un desarrollo evolutivo lento (Piaget, 1979, Inhelder, 1973); y los psicólogos humanistas consideran que son el resultado de la falta de oportunidades sociales como por sus condiciones biológicas (Vigotsky, 1926; Mercer, 1971). Las concepciones parten de dos puntos que consideran deficitarias en esta población: la adaptación y la capacidad de aprendizaje. Se puede señalar que la atención educativa se inició desde una visión médica terapéutica, que se redimensionó con la creación de pruebas psicométricas, cuyo representante más destacado es Alfred Binet. El impacto de la Revolución Industrial y de la Revolución Francesa, dio lugar a la apertura de la escuela a las poblaciones menos pudientes sin reformular los currículos y práctica pedagógica, como consecuencia, apareció un grupo de estudiantes que no aprendían como la escuela esperaba, resultado de carácter netamente ideológico, por su alto contenido discriminatorio social, económico y personal. El fenómeno anterior llevó a que se crearan las primeras pruebas psico escolares y con ello la homogeneización de dos sistemas educativos: el de las escuelas regulares y el de las escuelas especiales desconociendo las diferencias individuales, el principio de la diversidad y el derecho a la educación en las mismas condiciones y oportunidades para toda la población estudiantil. Una nueva categoría aparece creada por Binet, a la que llamaría retardo mental leve, pero como esta categoría era muy subjetiva y dada la fuerza del positivismo y el rigor científico de la época, surgió el Cociente Intelectual (CI) creado por Stern en 1915. Así es como el CI comenzó a utilizarse con un valor pronóstico en la educación de los niños y a potenciar la diversificación educativa. No fue así en la época de los 40, que comienza a cuestionarse el valor del coeficiente intelectual y la psicometría. Esto, por el surgimiento de la psicología cognitiva frente a la psicología conductista y asociacionista de la época, los resultados de investigaciones que probaban la capacidad de modificación cognitiva de las personas, más la corriente Humanista Social en contra del capitalismo en la década del 60 que planteaba el valor del rendimiento y la rapidez del aprendizaje, llevaron a cuestionar la educación especial segregada y a plantearse la integración de estas personas en los diferentes ámbitos sociales.
En esta etapa se asume el principio de Normalización la cual es definida como la utilización de medios culturales para mantener lo máximo posible las experiencias, los comportamientos, y los roles sociales que son valorados por la cultura en las mismas condiciones para todos. Esta corriente junto con la denominación de “alumnos con necesidades educativas especiales” lleva a reconsiderar el rol de las escuelas regulares o especiales, donde estas últimas son las principales promotoras de un cambio educacional.
Antecedentes
En Venezuela, se han asumido diferentes enfoques para la atención educativa de la persona con retardo mental, influenciados por el contexto internacional. Las primeras iniciativas datan de los años 50 en el sector privado, con énfasis en lo médico y psicológico, concibiéndose el retardo mental como una enfermedad la cual debía tratarse farmacológicamente y donde su aprendizaje resulta limitado. Más adelante, en los años 60, tomando los aportes de la psicología, la psicometría y la inteligencia es cuando se decide asumir el retardo mental como un déficit intelectual medido psicométricamente. En cuanto a la clasificación de retardo mental se utilizó: custodiable, entrenable, educable. Es decir, el retardo mental es un síntoma, un resultado de un test y un dilema educacional creándose programas de prevención, rehabilitación y equiparación de oportunidades. Cuando se crea la Dirección de Educación Especial en 1975 y se elabora el primer Documento de Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial en 1976, se asume un enfoque humanista para la atención educativa del retardo mental basado en sus potencialidades. En 1980, se decide asumir una atención integral con énfasis en el desarrollo de competencias sociales, creándoles las condiciones necesarias en el ambiente para facilitar la integración social y se asumió la clasificación de la Asociación Americana de Retardo Mental de 1983 (leve, moderado, severo y profundo), clasificación que relaciona la capacidad de aprendizaje con la capacidad cognitiva, donde el coeficiente intelectual resulta un rango absoluto, rígido con pocas alternativas educativas y sociales para la persona con retardo mental. En la década de los 90 se asume la clasificación de la Asociación Americana del Retardo Mental de 1992 que retoma, a diferencia de 1983 en su definición y en la evaluación, las necesidades de apoyo técnico y las capacidades y potencialidades de la persona con retardo mental, enfatiza el coeficiente intelectual, que plantea la división de grupos entre leves, moderados, severos y profundos, y la descripción de las dimensiones emocional, social, ambiental, física y de salud bajo una concepción médica y conductual. Sin embargo, es de señalar que coexistían en la práctica pedagógica elementos de la teoría de la rehabilitación, la conductista, y cognitivista que limitan el trabajo educativo para estas personas lo cual ameritó revisiones en el tiempo que se consolidaron en 1997 con la Reorientación Político Conceptual de la Modalidad de Educación Especial. El aporte de la clasificación de la Organización Mundial de la Salud (O.M.S., 1983) y la Asociación Americana de Deficiencia Mental (A.A.M.D., 1992) consistió en el desarrollo de un sistema de clasificación diagnóstica que define el retardo mental como un déficit intelectual, expresado en un coeficiente intelectual (C.I.) medido psicométricamente, basado en la Escala de Weschsler y que distingue grados de retardo mental: leve, moderado, severo y profundo, lo cual permite establecer cuatro dimensiones que determinan la evaluación, clasificación y apoyo requerido: la Dimensión I: el funcionamiento intelectual (medido psicométricamente (y las habilidades adaptativas (comunicación, autocuidado, convivencia, sociales, uso de la comunicación, autodominio, funcionamiento académico y laboral). Dimensión II, consideraciones psicológicas y emocionales sobre la base de la División de las Enfermedades Mentales (DSM IV). Dimensión III. Consideraciones físicas, de salud y etiológicas según la Clasificación Internacional de las Enfermedades (IC) de la Organización Mundial de la Salud; y la Dimensión IV, consideraciones ambientales (descritas conductualmente). La clasificación considera una visión integral de la persona con retardo mental, sin embargo, tiene puntos de referencia desde el enfoque médico, que a veces resultan limitantes para la educación de estas personas. Frederiks y Williams (1998) señalan que la definición de la AAMD (1992) plantea gran énfasis en las habilidades adaptativas y ambientales y las necesidades de apoyo técnico, a diferencia de Muntaner (1995) quien plantea que la clasificación presenta una alta dependencia del coeficiente intelectual, aun cuando revaloriza las habilidades adaptativas y ambientales del retardo mental, con el intento de relacionar sus necesidades con los requerimientos de apoyo técnico. A partir de 1997 con la Reorientación Política Conceptual de la Modalidad de Educación Especial en Venezuela, se decide no asumir la clasificación de la AARM 1992, por considerar que aun cuando revaloriza las habilidades adaptativas y ambientales de Retardo Mental, presenta una alta dependencia del coeficiente intelectual medido psicométricamente el cual expresa el nivel de desarrollo cognitivo de una persona de manera determinística. Ideológicamente establece discriminación de grupos: los saludables y los enfermos, los adaptados y no adaptados socialmente, los que presentan dificultades de aprendizaje y los que no. Plantea una relación de poder entre el especialista y la persona con retardo mental, el concepto de inteligencia y desarrollo resulta estático, a pesar de las investigaciones que avalan la modificabilidad cognitiva, además de existir poca fiabilidad en la medición del coeficiente mental. En este sentido, se habla en la Modalidad de Educación Especial de Retardo Mental con mayor o menor compromiso cognitivo, rescatando así una visión más integral de estas personas. El equipo multidisciplinario de las instituciones de retardo mental del Ministerio de Educación en Venezuela, describen las limitaciones, competencias y potencialidades de esta población desde una visión integral, utilizando la entrevista, la observación individual y en grupo como instrumentos de evaluación. Esta decisión sobre la evaluación de estas personas es bajo una acción interdisciplinaria, por lo tanto no puede usarse sólo la información suministrada por el psicólogo o el médico. Conceptualización de retardo mental.
La Modalidad de Educación Especial en Venezuela asume un enfoque Humanista Social el cual implica un Modelo de Atención Educativa Integral. Define el retardo mental “como una condición de origen orgánico o ambiental que interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso, que aparece generalmente durante la infancia, pudiendo estar asociado o no con otras condiciones. Las personas con retardo mental presentan como características una disminución del ritmo y velocidad del desarrollo que se manifiesta, con un compromiso cognitivo y de la capacidad social dentro de un continuo o grado variable. La condición de retardo mental es susceptible a ser compensada a través de una atención educativa especializada desde edades tempranas, que permitan activar las potencialidades de la persona” (ME/ D.E.E., 1997). Así, la persona con retardo mental sigue las mismas pautas de desarrollo cognoscitivo, que cualquier niño lo joven pero con ritmo y características diferentes, ya que en algunos casos el niño se comporta en ciertas áreas o dimensiones cognitivas de la misma forma que un niño normal de menor edad, sin embargo, también es cierto que en otras no se evidencia tal retardo, sino una manera particular de interactuar con el ambiente, que es distinto al de otras personas de igual o menor edad, lo cual hace sospechar la existencia de un déficit específico, responsable de ese funcionamiento particular en algunos aspectos cognitivos. Ahora bien, estas diferencias pueden ser compensadas a través de una atención educativa integral temprana y procesos educativos especializados, ya que se parte de la afirmación de Vigotsky de que las funciones superiores no son heredadas sino que pueden ir evolucionando en el curso del desarrollo del niño, cuando ellos son expuestos a experiencias significativas permitiéndoles su interrelación con otras personas dentro de su entorno social. Es decir, las diferencias cuantitativas o cualitativas pueden variar a lo largo del desarrollo individual dependiendo de experiencias sociales, las cuales, independientemente del compromiso cognitivo de las personas, favorecerán el desarrollo máximo de sus potencialidades y la compensación de sus déficit, lo cual plantea un determinismo social de la génesis de los procesos superiores (pensamiento, lenguaje y aprendizaje).
Esta postura implica un reto para cualquier docente, el cual consiste en lograr el máximo enriquecimiento de la personalidad de los educandos con nuevas acciones y la transformación de susprácticas pedagógicas, a través de una enseñanza desarrolladora, intencional y debidamente organizada, que propicie el desarrollo psíquico que permita compensar cualquier necesidad individual. Asimismo, las diferencias cognitivas van a estar determinadas por diferentes factores relacionados con la etiología de esta condición como son: tipo de factor nocivo (genético, intrauterino, perinatal, etc.) tiempo en que ese factor actúa, intensidad, y extensión de la lesión y condiciones externas, físicas y/o sociales del niño. Por otra parte, estas diferencias se reflejan en las áreas del desarrollo como son: afectiva, motriz, sexual, lenguaje, moral, las cuales pueden ser afectadas en mayor o menor grado, lo cual hace a esta población muy heterogénea y por ende la atención educativa debe basarse en las características individuales de cada una de las personas que pretendemos formar. En este sentido, se hace necesario plantear un concepto de desarrollo integral y de sus áreas en dos planos: desarrollo actual efectivo o intrapsicológico que el niño ha logrado por sí solo y el desarrollo potencial o interpsicológico, aquel al que el sujeto puede acceder según las oportunidades sociales (Vigotsky). Se concibe el desarrollo integral como un proceso secuenciado de adquisición de conductas, producto de la interacción entre el organismo, el ambiente y la calidad de la instrucción ofrecida al niño, que se organiza de lo más sencillo hasta lo más complejo, de lo más global a lo más especifico y de menor a mayor grado de diferenciación (León de Viloria, 1995). En cuanto a las áreas del desarrollo hay diferentes criterios para la denominación y clasificación de las mismas; así por ejemplo, Diane Bricker (1995) establece seis áreas: motora fina, motora gruesa, adaptativa, cognitiva, comunicación social y lenguaje. Por otra parte, Carmen León de Viloria (1995) plantea un Modelo Octogonal Integrador del Desarrollo Infantil (MOIDI) de las áreas: física, motriz, sexual, cognitiva, afectiva, social, moral y del lenguaje. Sin embargo, si bien no existe un criterio establecido en cuanto al número de áreas, si hay un acuerdo universal en cuanto a que las áreas no son separables, todas coexisten en cada período del ciclo vital, unas son más importantes que otras, todas están presentes desde que el niño nace y existe, una jerarquía que va desde un área que resulta fundamental como la física, por considerarla apoyo de todos los procesos del desarrollo psicológico, hasta la más compleja, el lenguaje, que integra los logros de las otras (León de Viloria, 1995). Las áreas del desarrollo a trabajar en el currículo de sujetos con retardo mental, incluyen las siguientes:
Desarrollo físico: proceso secuenciado de cambios en el crecimiento y la maduración, representado por parámetros morfológicos y funcionales.
Desarrollo motor: proceso de adquisición cada vez más complejo en la actividad del cuerpo y de sus movimientos.
Desarrollo sexual: proceso biopsicosocial que determina una representación de la sexualidad humana, que se expresa en una asunción de roles sexuales.
Desarrollo cognitivo: procesos mentales que posibilitan la apropiación de la cultura: percibir, atender, memorizar, conceptuar, razonar, resolver problemas y tomar decisiones.
Desarrollo afectivo: proceso de cambios en los mecanismos que posibilitan la identificación del yo, auto concepto, autocontrol, autoestima, expresión de emociones.
Desarrollo social: interrelación con sus semejantes para construir conocimientos y lograr una conciencia social.
Desarrollo moral: proceso de adquisición de normas de convivencia, de respeto, responsabilidad que luego se convierten en un sistema de valores.
Desarrollo del lenguaje: como un hecho social y cultural, inmerso en el proceso enseñanza-aprendizaje y parte integral del desarrollo del individuo. Constituyéndose en el medio para que éste infiera y produzca, entre otros, ideas, conceptos, sentimientos, etc., y pueda darle sentido al mundo que lo rodea. Esto lleva a que la atención integral se centre es aspectos de la comunicación, el lenguaje y la lengua materna y sus componentes. En tal sentido, el desarrollo del lenguaje es un proceso ligado a la maduración neurológica y a la interacción social, el cual se inicia desde el momento del nacimiento, atraviesa por una serie de estadios secuenciales que se extienden hasta la adultez e inicia su natural mecanismo regresivo a partir de cierto momento de la senectud (Fraca, 1994). De esto, se destaca la gran importancia que tiene el rol del docente y de los diferentes profesionales que brinden la atención educativa integral, quienes ameritan conocer y tener claro los conceptos antes mencionados, de manera que les permita actual como mediadores conscientes intencionales del proceso, halando el desarrollo del individuo, partiendo de un nivel de desarrollo real hasta llegar a un nivel de desarrollo potencial actuando en la zona de desarrollo próximo. El currículo en el área de retardo mental
La Modalidad de Educación Especial se inscribe en los mismos principios y fines de la Educación en general, manteniendo una relación de interdependencia con el resto del sistema educativo. Se concibe como una variante escolar, para la atención integral de niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales, al considerar la caracterización y diversidad de la población a atender y programas específicos, estrategias, ayudas técnicas y pedagógicas que garantizan el ingreso, permanencia, prosecución y culminación de estudios, un desarrollo integral, ya sea en el ámbito de la escuela o servicio de Educación Especial o integrados a la educación regular.
El aprendizaje es conceptualizado como un proceso de apropiación de la cultura, donde interactúan los factores cognitivos y no cognitivos como lo motivacional, lo afectivo, el deseo de crecimiento personal, el desarrollo moral, en un ambiente contextualizado y significativo. La Modalidad de Educación Especial es una variante escolar, por lo que la utilización de los Currículos Básicos Nacionales de los niveles y otras modalidades del sistema educativo, ameritan adaptaciones curriculares y enriquecimiento de cada uno de los componentes, es decir, el contenido, las estrategias, los recursos, los procedimientos.
En cuanto a la Planificación: el plan educativo individualizado debe considerar las necesidades educativas de la persona con retardo mental. El PEI, debe contener datos de identificación, descripción del educando en cuanto a información de las diferentes áreas del desarrollo en términos de capacidades, potencialidades, limitaciones, intereses, los objetivos planteados como situaciones problemáticas que le permitan al educando resolver situaciones de vida, el lapso, los responsables y la evaluación. Deben elaborarse los proyectos escuela, los proyectos de aula, y registrarse la planificación diaria con las adaptaciones curriculares de los programas de preescolar, básica y educación de adultos bajo las consideraciones de las maestras especialistas.
La Evaluación, debe concebirse como un proceso natural, permanente, sistemático y continuo que abarque desde la evaluación inicial, en la cual se determinan las capacidades reales y las potencialidades que servirán de guía al proceso de desarrollo integral del ciudadano; la formativa, que permite reformular estrategias significativas de aprendizaje y, la sumativa, que va dirigida al proceso aprendizaje. La consideración de los currícula está sujeta al grupo etareo de 0 a 6 años, Currículo Básico Nacional de Preescolar, de 6 a 15 años, Currículo Básico Nacional de Educación Básica, de 15 años y más, Currículo Básico Nacional de Educación de Adultos, haciéndoles las adaptaciones curriculares sujetas a los ritmos de aprendizaje y las necesidades individuales. Respecto al eje Trabajo, conceptualmente es concebida como un valor social, el cual debe fomentarse desde temprana edad (0 a 6 años), y prosigue en el continuo de la atención educativa integral del individuo, como un eje curricular, con la orientación, exploración vocacional (6 a 15 años), capacitación laboral y formación profesional para la población de 15 años y más, para facilitar su posterior integración sociolaboral, lo cual, no quiere decir que este continuum se da necesariamente en la Modalidad de Educación Especial. Al respecto se debe aclarar que la Modalidad de
Educación Especial para garantizar el derecho a la educación de las personas con necesidades educativas especiales establece como lineamiento la política de atención dentro o fuera de la misma centrándose en las potencialidades del individuo cualquiera sea su
Característica especial. Igualmente, la persona con retardo mental en los diferentes grupos etáreos recibirá orientación y exploración vocacional ante situaciones y vivencias en el campo de las artes y del mundo estético como medio de expresión y de estímulo para la creatividad y su autorrealización, así como también en la Educación física, Deporte y Recreación, promoviendo la adquisición y desarrollo de hábitos, habilidades, aptitudes, destrezas, talentos, conocimientos y valores que contribuyan al desarrollo pleno, armónico e integral de la personalidad del individuo y al mejoramiento de su salud física, mental y social, lo cual reincidirá en su calidad de vida, la de su comunidad y por ende de la sociedad.
Administración de la política La administración de la atención educativa integral de la población con retardo mental en el marco del proceso de descentralización se da en las instancias (nacional,
estatal, municipal y local) a través de las líneas estratégicas (atención educativa integral e integración escolar) y los ejes de articulación (intramodalidad, intrasectorial e intersectorial).
Las instancias son: La instancia nacional tiene su sede en el Ministerio de Educación (Dirección de Educación Especial), a la cual le corresponde diseñar las políticas y garantizar la administración en la instancia estatal, vela por el seguimiento de las mismas y brinda
asesoría técnica en las diferentes entidades federales en el cómo se atiende la población en la modalidad en todo el país. La instancia estatal está representada por la Zona Educativa, donde hay un Jefe de Departamento de Educación Especial que le corresponde la administración de la política. La instancia municipal o distrital de
educación, donde se encuentran los supervisores de la Modalidad y la instancia local que está representada por las escuelas o planteles y servicios, lugar donde se ejecuta la política.
Las líneas estratégicas de política de atención educativa son:
1.- Atención Educativa Integral de la población con necesidades educativas especiales en planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial.
2.- Integración Escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela regular.
Los ejes de articulación:
1.- Intramodalidad: Línea de acción que implica la coordinación política, programática y operativa entre los planteles y servicios de Educación Especial para garantizar el continuo de la atención educativa integral de los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales en la Modalidad de Educación Especial como en la escuela regula.
2.- Intrasectorial: Línea de articulación que implica la articulación de la política de la Modalidad de Educación Especial con las políticas de los niveles y otras modalidades así como con los programas y proyectos estratégicos sectoriales en una visión descentralizada.
3.- Intersectorialidad: Línea de acción para la administración de la política de educación especial en la instancia nacional y en contextos descentralizados que implica la coordinación entre el sector gubernamental de Educación, Salud, Trabajo, Protección, entre otros, y la sociedad civil para la planificación y ejecución de programas integrales dirigidos a niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales. Para garantizar la Atención Educativa Integral de los alumnos con retardo mental de 0 a 6 años se cuenta con 41 Centros de Desarrollo Infantil en la nación, donde se enfatiza el desarrollo integral de la persona, la valoración del trabajo como la vida misma en un sentido individual, social y trascendental como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y comunitario, propiciándole experiencias de aprendizajes significativas, en una relación interactiva entre todos los actores involucrados en el proceso de atención en el Centro de Desarrollo Infantil o en las Unidades Educativas de Preescolar, cimentando las bases de un ser crítico, democrático e integral desde temprana edad. En la Modalidad de Educación Especial está en ejecución el Proyecto de Investigación y Prevención de Enfermedades Congénitas (Proyecto IPEC) de carácter intersectorial en seis entidades federales, coordinado en la instancia nacional por el Programa Prevención y Atención Integral temprana. En la instancia local se ejecutan acciones a fin de consolidar redes intersectoriales de Prevención y Atención Integral dirigidas a esta población a través de la articulación entre los Centros de Desarrollo Infantil y la red Materno Infantil, los Centros de Educación Preescolar tanto en sus programas convencionales como no convencionales, así como con los Hogares y Multihogares de Cuidado Diario del Ministerio de la Familia y las redes de atención del Instituto Nacional de Atención al Menor INAM, estás últimas en relación con los niños o jóvenes en situación de abandono con necesidades educativas especiales. Para garantizar la Atención Educativa Integral de 12.533 alumnos del grupo etareo de 6 a 15 años (ME, 1998), se cuenta con 122 Institutos de Retardo Mental nacionalmente, donde se enfatiza la formación integral a través del desarrollo de las áreas de la personalidad, y se les garantiza la escolaridad con las adaptaciones del Currículo Básico Nacional.
Para garantizar la Atención Educativa Integral de aproximadamente 3.000 alumnos con retardo Mental (ME, 1998) del grupo etareo de 15 años y más se cuenta con 46 Talleres de Educación Laboral. El Taller de Educación Laboral es una institución oficial de la Modalidad de Educación Especial del Ministerio de Educación, que representa una alternativa de formación y capacitación laboral, para las personas con necesidades educativas especiales de 15 años y más, también en la nación. Asume un modelo de atención integral para la formación de un ciudadano, abordado por un equipo multidisciplinario (maestro especialista, psicólogo, terapista ocupacional, terapista de lenguaje, trabajador social, médico, orientador, instructor, instructor). En la administración de la política educativa, instrumenta una serie de programas a través de estrategias intra e intersectoriales: Académico, Laboral (especialidades ocupacionales), Personal social, Educación física, Deporte y Recreación, Familiar, Comunitario, Pasantías, Colocación y Seguimiento laboral. En el caso particular de la población de 15 años y más que es atendida en el Instituto de Educación Especial, su derivación a un Taller de Educación Laboral no representa la única opción para su respectiva capacitación laboral. De acuerdo con las líneas estratégicas de acción Intra e Intersectorial establecidas en el Documento de Conceptualización y Política de Educación y Trabajo para la atención de la población de 15 años y más con necesidades educativas especiales, se plantean otras alternativas tanto para la escolaridad como para la capacitación laboral y formación profesional, tales como:
-En cuanto a la escolaridad: El joven o adulto para su iniciación, prosecución y certificación escolar puede ser remitido a los Centros de la Modalidad de Educación de Adultos: Centros de Educación Básica (CEBA), Centros Educativos de Atención Comunitaria (CEAC). Al programa de Educación Básica del Instituto Nacional de Cooperación -Educativa (INCE) o al Programa Radiofónico tomando en cuenta los recursos institucionales existentes en la comunidad.
-En cuanto a la Capacitación Laboral y Formación Profesional: El joven o adulto puede ser remitido a los Centros de Artes y Oficios de la Modalidad de Educación de Adultos, a los Centros de formación del Instituto Nacional de Cooperación Educativa INCE (Centros Fijos o Unidades Móviles) u otros programas de Capacitación que desarrollan las Organizaciones no gubernamentales existentes en la Comunidad. La atención por parte del INCE o por Educación de Adultos puede ser dada directamente en sus centros respectivos o en las instalaciones de planteles y servicios de Educación Especial dando apertura a la participación de padres o representantes y personas de la comunidad.
-La microempresa es considerada una alternativa laboral para la población con necesidades educativas especiales. Las instituciones de la Modalidad de Educación Especial pueden elaborar proyectos de microempresa con asesoramiento técnico del INCE u otro organismo afín, pero su funcionamiento debe ser independiente ya que somos entes formadores y no empleadores.
La microempresa, debe estar integrada por jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales, padres o representantes y personas de la comunidad. Debe ser una organización independiente de la institución; y la línea de producción debe responder tanto a las necesidades e intereses de los participantes como a la demanda existente en el mercado laboral de la comunidad.
-El INCE, como opción es congruente con los lineamientos de política establecidos por la Modalidad de Educación Especial para la atención de esta población. Al respecto se informa, que existe un Convenio entre el Instituto Nacional de Cooperación Educativa INCE,
Dirección de Educación Especial y la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial firmado en el año 1997 para la integración de los jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales a los programas regulares de este Instituto. Venezuela en estos momentos del respeto a las diferencias individuales, igualdad de condiciones y oportunidades y el uso de recursos y estrategias significativas por medio de la mediación consciente e intencional y de la confrontación de los conocimientos que tiene el educando en contraposición de otros sujetos pares sociales de su misma edad o adultos significativos Notas se encuentra en un proceso de transformación económica, político-social hacia una democracia participativa, donde la Educación es el eje fundamental del cambio en la sociedad. La Educación es asumida en la Constitución Nacional de la República de Venezuela de 1961 y ratificada por la Constitución de 1999, como un derecho y un deber social de toda persona venezolana sin distingo de edad, raza, sexo, religión, condición social y económica. Todo el proceso educativo integral debe estar en el marco Presentado en el “Seminario taller atención educativa integral de niños, jóvenes y adultos con retardo mental dirigido a personal de Educación Especial de Colombia y Venezuela” realizado en San Cristóbal, 24, 25 y 26 de noviembre de 1999.

algo sobre dislexia!!!!!!!!!



la dislexia


Los otros alumnos


Niños que ven el mundo al revés Una asociación de padres de niños disléxicos ha creado un centro en Pozuelo para tratar este trastorno del aprendizaje DALE FUCHS Fíjese bien en las letras negras que usted ve en esta página blanca e imagínese que estuvieran hechas de plastilina flotando en el aire. Tan pronto las ve de cerca como de lejos. Cambian de tamaño de repente, como si las viera a través del zoom de una buena máquina de fotos.


Usted puede contemplar esas letras desde mil puntos de vista a la vez, como si estuviera dentro de uno de los cuadros cubistas de Picasso. Parecen dar vueltas sobre si mismas. De repente, la 'b' se convierte en una 'd' y la 'p' da la vuelta y se transforma en una 'q'. Las letras 'GATO' generan 24 combinaciones: OTAG, AGOT, TAGO.... ¿Cuál será la correcta?
Así aparecen estas palabras en la mente de un niño disléxico.Sólo podemos visualizar este mundo alternativo empleando mucha imaginación, pero eso es precisamente lo que tienen los disléxicos.Bastante imaginación como para destacarse en los campos creativos -la arquitectura, la ciencia o el diseño, por ejemplo-, que exigen la habilidad de pensar en tres dimensiones y desde muchas perspectivas a la vez. Pero es demasiada creatividad como para sobrevivir en el mundo plano de un sencillo libro de primaria.


«Su imaginación le está haciendo 'jugar', le está tentando, distrayendo y no le deja entender», explica Alma Llorens, una asesora de La Puerta de las Letras en Pozuelo, un centro de tratamiento para la dislexia formado hace tres años por una asociación de 300 padres frustrados por la falta de sensibilidad en los colegios a este trastorno del aprendizaje.
«No es ninguna enfermedad», dice Antonio Yagüe, el director del centro. «Simplemente construyen sus pensamientos a partir de imágenes, mientras los demás los construyen con palabras. Es como manejar una cámara de vídeo en vez de un teclado. Pero el sistema de enseñanza está construido preferentemente para los del teclado».
Los síntomas más frecuentes son dificultades en la lectura y la escritura, pero niños disléxicos también suelen confundir el tiempo y el espacio, distraerse fácilmente y aparecer «desorganizados» o «hiperactivos». El problema, sin embargo, es difícil de diagnosticar. A menudo los profesores -o los propios padres- creen que el niño sencillamente no quiere hacer un esfuerzo.
«Muchos dicen que son tachados de vagos», dice Llorens. «Cuando descubren que otros comparten su forma de percibir el mundo, se sienten comprendidos. Una chica de 12 años ni se atrevía a contárselo a nadie. Pensaba que le iban a tomar por loca».
La dislexia se produce sin que haya ningún problema sensorial o retraso mental. De hecho, los investigadores afirman que los disléxicos suelen tener una inteligencia media o superior. El 80% de los afectados son chicos, y aunque aún no se sabe la causa, hay acuerdo en que se puede transmitir genéticamente. Si no son tratados, corren peligro de desarrollar problemas de comportamiento.Se manejan cifras de hasta el 30% de fracaso escolar.
Yagüe tiene dos niños disléxicos. Su experiencia ilustra la dificultad que muchos tienen en encontrar el apoyo académico adecuado para sus hijos. Cuando el suyo tenía seis años, Yagüe veía que no avanzaba al mismo ritmo que otros chicos. Leía muy lento y su vocabulario era limitado. Le llevó a los médicos, que realizaron una batería de pruebas: la vista, el oído, el cerebro.... Todo normal.
Empezó el calvario. No gateaba suficiente en la infancia, opinaban algunos expertos. Es culpa de la dieta, decían otros. «Gateaba mucho y le cambiamos la leche de vaca por leche de soja, pero nada servía», lamenta Yägue. «Durante tres años, una logopeda le sacó de las clases tres días a la semana. Poco a poco fue rellenando decenas de cuadernos de formas, de caligrafía, de juegos docentes, sin que llegara a equipararse con los de su edad. Cada especialista y cada profesor aventuraba una hipótesis».
Cuando el chico tenía nueve años y los profesores ya hablaban de enviarle a un colegio «para retrasados», su madre encontró una tabla de síntomas de dislexia. «¡Es el perfil de mi hijo!», decía.
Después de perder un año con los ejercicios tradicionales, en los que el niño copiaba mucho y entendía poco, la pareja descubrió por fin un método que le ayudó. Lo hallaron en un libro, El don de la dislexia del estadounidense Ronald D. Davis, disléxico hasta los 37 años, pero tuvieron que ir a México para que su hijo tomara la cura. El «tratamiento de corrección» tardó una semana.
«Tras el primer día, me decía, 'Papá te voy a contar cómo es la W, como si lo hubiera descubierto por primera vez», afirma Yagüe. «Mi hijo volvió a sonreír».
Este nuevo método es lo que ahora se enseña en el centro de Pozuelo, donde la dislexia no se considera «un trastorno», sino un «don» que hay que controlar.
«El modelo tradicional intenta paliar los síntomas, no tratar la causa», explica Yaqüe. «Se basaba en muchas fichas y ejercicios de poner bien las letras, pero escribirlas bien no ayuda a comprender la lectura».
El tratamiento del centro dura una semana y cuesta 2.500 euros. Por el precio, los padres reciben 15 horas de asesoramiento y los alumnos, 30. Durante la semana, el niño aprende primero a ser consciente de las vueltas que da su imaginación al percibir una palabra escrita. Luego aprende cómo ver esas palabras desde el mismo punto de vista en el espacio, como si fuera una cámara que siempre toma las fotos desde el mismo ángulo y distancia.Antes de empezar cualquier ejercicio, los niños tienen que «encontrar su punto seguro de observación».
Hasta ahora, 300 alumnos de la Comunidad de Madrid han probado el método del centro, y 1.000 han sido evaluados. (El diagnóstico cuestan 120 euros y dura unas tres horas).
«Por primera vez en su vida mi hija aprobó todo; con notas bajas, pero aprobó», dice María Rosa Sánchez, una profesora cuya hija disléxica de 14 años asistió al centro el año pasado, tras cansarse del apoyo académico tradiconal.
LOS SINTOMAS DE LA DISLEXIA
Escritura: Confusión en la secuencia de las letras y en el orden, el tamaño o el espaciamiento de las palabras. Lectura: Problemas de comprensión y en distinguir los sonidos (fonemas) que componen las palabras. El habla: Dificultades para pronunciar palabras. A veces se invierte los sonidos.

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Nancy Verónica Tello Muñoz,2005

DISLEXIA
Mi mundo está al séver…. revés?
" La palabra es el hombre mismo. El hombre es un ser de palabras."
Octavio Paz
El tema de la dislexia con frecuencia nos llena de inquietudes en muchas consultas; actualmente existen una gran cantidad de niños, niñas y jóvenes que están teniendo problemas importantes en sus procesos de lectura y escritura sin saber la razón aparente, lo cual los lleva muchas veces a un fracaso o a la deserción escolar; por no recibir la información, la evaluación, el diagnóstico y la intervención terapéutica necesaria a esta situación que enfrentan a diario. Debido a que la lectura y la escritura son procesos prioritarios en la vida del ser humano, se podría afirmar según algunas estadísticas mundiales, que la cantidad de niños, niñas y jóvenes que viven diariamente dificultades académicas por esta causa es un factor digno de tomar en cuenta por cada educador. Se puede esperar que por cada aula o grupo de estudiantes de 25 niños (a), haya por lo menos un caso con esta situación. Afecta aproximadamente al 20% de los escolares, evidenciándose en una lectura confusa, lenta y con variedad de errores de ortografía y cambio de letras o sílabas.
¿Qué no es?
La dislexia no es una falta de interés, motivación o una discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras condiciones limitantes. Por lo tanto, no es válido etiquetar a un estudiante "disléxico" como descuidado, desatento o perezoso.
¿Entonces qué es?
"Dys" en griego significa pobre o inadecuado, inversión, desorden, separación, etc. y "lexis", palabra o lenguaje. Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir dificultades de lenguaje o dificultades con la lectura y la ortografía. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura y/o a un trastorno en la adquisición de la lectura, pero con repercusiones en la escritura. Sin embargo, existen tantas definiciones del término, como puntos de vista y de ahí la gran confusión de padres – madres de familia y educadores, veamos algunas relevantes:
Una definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños, niñas y jóvenes, con un coeficiente intelectual normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dificultades.
La dislexia es una alteración de origen neurológico, a menudo genética, que interfiere en la adquisición y el procesamiento del lenguaje. Es de gravedad muy variable y se manifiesta por las dificultades en el lenguaje receptivo y expresivo, incluido en el procesamiento fonológico, en la lectura, la escritura, la ortografía, la caligrafía y en ocasiones en la aritmética. Podemos observar que cada definición abarca los diferentes puntos de vista de neurólogos, psicólogos y especialistas en el lenguaje.
M. Thomson, la define como ... "es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional". Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.
La dislexia se puede describir como una manifestación de un trastorno en el desarrollo del lenguaje que aparece en las primeras etapas evolutivas y que se presenta de formas distintas a lo largo del desarrollo. Estos problemas surgen con frecuencia en la etapa preescolar y persisten a lo largo de la infancia, la adolescencia e incluso la edad adulta.
Entre otras definiciones de gran aporte, encontramos la de la Asociación Británica para la Dislexia "una persona disléxica es alguien con una incapacidad lingüística especifica, la cual afecta la ortografía, la lectura y otras habilidades de lingüística y que se caracteriza por una incongruencia entre su potencial mental y su nivel educativo, pese a la enseñanza convencional en el aula, ya que no existe ninguna alteración emocional primaria o condición ambiental adversa".
Analizando cada definición observamos que el término "dislexia" ha sido utilizado durante mucho tiempo para designar los diferentes tipos de problemas de aprendizaje y hasta se ha definido por algunos como un tipo de incapacidad para aprender, pero esta dificultad es solamente un aspecto de la dislexia. También se ha dicho que es el resultado de un problema neurológico, cerebral o causado por algún tipo de malformación... pero actualmente se ha descartado esta hipótesis y parece que no es más que una particular manera de percibir el mundo, una forma diferente de interpretar ciertos símbolos o palabras, según Ronald D. Davis.
Muchas personas tienden a procesar la información de una forma visual o imaginativa. Es decir, elaboran su pensamiento primeramente a través de su inteligencia visual. Podríamos decir que su pensamiento produce una película continua. Y la película se interrumpe cada vez que deben leer una palabra abstracta, que no es fácilmente traducible. estas palabras forman el 50% de lo que leemos o hablamos. Por tanto, estas personas tienen una percepción de la realidad diferente a las personas que utilizan el área verbal. Algunas de estas personas, cuando se enfrentan a la etapa de aprendizaje de su vida, encuentran problemas derivados de esta forma de ser: padecen frecuentes distracciones y equivocaciones involuntarias cuando los procesos de enseñanza y aprendizaje se les presenta a través del rígido mundo de los símbolos. Y más concretamente les afecta en los siguientes ámbitos de aprendizaje: lecto-escritura, matemáticas, coordinación motora- equilibrio, comprensión, concentración... ya que al encontrarse con estímulos o símbolos que no pueden reconocer, pierden interés y atención y por tanto, cometen errores.
Para L. Bravo, la dislexia es un problema de recepción, comprensión y expresión de la comunicación escrita, un trastorno que afecta a un porcentaje muy alto de la población que en muchas ocasiones es mal diagnosticado y se asocia con una mala calidad de la educación. Dificultades en el desarrollo de los procesos de memoria, análisis, síntesis, abstracción y categorización son algunas de las consecuencias de la desatención en un posible caso de dislexia. Los estudios recientes demuestran que son producto de deficiencias en el desarrollo del lenguaje y no como resultado de una inmadurez perceptivo – visual y motora, como siempre se creyó. Los tratamientos aplicados según este erróneo enfoque, basados en la estimulación de las funciones visuales y psicomotoras era útiles para el desarrollo psiconeurológico infantil, pero nada tenían que ver con las dislexias.
Por lo tanto; es un acto reciente que el enfoque de las dislexias pasó de una preocupación por la vista, a centrarse en el oído y el lenguaje.
Tipos o clasificación de la Dislexia.
Existen diversas tendencias para clasificar la dislexia, dependiendo del punto de vista del neurólogo, psicólogo, especialista en lenguaje (Terapeuta del Lenguaje).


La más aceptada internacionalmente es la que la divide la dislexia, en adquiridas o del desarrollo.
Dislexia adquirida.
Definición:
El término dislexia es usado en principio por los médicos para describir las dificultades de lectura y ortografía. Sujetos que sin tener ningún problema perceptivo, son incapaces de reconocer las palabras. Existen algunos signos como patrones irregulares en el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades en la coordinación y orientación mano-ojo, por ejemplo.
En este proceso el trastorno se produce por alteraciones en al ruta de acceso al significado, y en función de cuál sea la ruta lesionada, los síntomas varían, por tanto se subdividen:
Dislexia fonológica:
Lee mediante la ruta visual, leerá con dificultad, las palabras desconocidas y las pseudopalabras, ya que no dispone de una representación en el léxico visual que le permita su reconocimiento.
Dislexia superficial:
Leen las palabras regulares, conocidas o no, e incluso las pseudopalabras (palabras no existentes), pero no pueden leer aquellas que no se ajustan a las reglas de conversión grafema a fonema. Es frecuente, a manera de ejemplo: que indique que "baca" es el nombre de un animal.
Dislexia semántica:
Podrá leer gracias a la conexión del léxico visual con el fonológico, pero no podrá recuperar su significado. En ella se dificulta comprender el significado de las palabras.
Dislexia profunda:
Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y fonológica, se producirán ambos tipos de síntomas. Muestran dificultad para leer ciertas clases de palabras, además producen errores visuales, pueden leer "polo" por "bolo", "marchó" por "marchaba". El síntoma característico son los errores semánticos.
Dislexia auditiva:
Dificultad para discriminar los sonidos de letras y reconocer pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e historias, narraciones, etc. Presentan una audición normal. Tienen dificultades en el deletreo y la composición. Esta es la forma de dislexia más difícil de corregir y radica en la inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La enseñanza fonética tradicional carece de sentido para ellos. También presentan dificultades en repetir palabras que riman, interpretar marcas diacríticas, aplicar generalizaciones fonéticas y pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos niños obstruidas las relaciones fundamentales de sonidos y símbolos del lenguaje su trastorno se hace difícil de corregir.
Dislexia visual:
Dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el análisis e integración visual de los rompecabezas. No esta relacionado con problemas de visión, sólo con la inhabilidad de captar lo que se ve. La mayoría percibe letras invertidas y perciben también invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y tienen problemas con la secuencia. Esta se caracteriza por la inhabilidad para captar el significado de los símbolos del lenguaje impreso. Este tipo de dislexia es el más fácil de corregir, por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los signos gráficos con precisión y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud persistirá.

Dislexia del Desarrollo.
Definición:
Cuando los médicos empezaron a estudiar las dificultades en la lectura, deletreo o escritura en niños que por lo demás eran saludables y normales, tuvieron que distinguir entre estos y aquellos victima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos de dislexia específica del desarrollo o dislexia congénita. Estos términos más bien ambiguos se emplean para indicar que las dificultades de estos niños son constitucionales, y no producto de alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, no que se halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en algún aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduración neural, que ocasionado las dificultades del niño. A diferencia de la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayoría de las veces, no muestra signos de daño cerebral.
Dislexia evolutiva:
Se le considera evolutiva cuando aparecen dificultades y rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas: son inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc. Agrupa a aquellos niños y jóvenes que sin ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Este niño sufre un retraso en su desarrollo lingüístico que fácilmente supera a diferencia que en la mayoría de los casos que requiere de tratamiento por parte de psicólogos, neurólogos y especialistas del lenguaje.
Dislexia profunda:
Los cambios de símbolos (letras y números), modifican la identidad visual y fonética. b d p q f t 6 9 n w
Cambios del significado de símbolos por diversidad de orientación direccional de sus líneas. Hn oc ao ec Cambios de los símbolos por omisión de fragmentos lineares. A V t r j o b a p a
Dificultades que acompañan a la Dislexia.
En una gran generalidad la dislexia va unida a otros problemas, como la disgrafía, las dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura; y en fases posteriores aparece la disortografía, dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las del nivel más complejo.
En ocasiones también se une a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.
Una característica relevante en estos niños son los problemas de falta de atención o déficit de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para superar sus dificultades perceptivas especificas, suelen presentar un alto grado de fatiga, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Razón por la cual el aprendizaje de la escritura y la lectura, les parecen aburridos y poco motivadores. Además se pueden sumar en algunos casos desinterés por el estudio e inadaptación personal.
Características:
Retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura. Lentitud, tendencia al deletreo, escasa comprensión lectora debido a la falta de ritmo y ausencia de puntuación.
Conforme avanzan los años, los problemas se agudizan; ya que el grado (nivel) académico le va a exigir más al estudiante.
Signos más evidentes:
De acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y otros estudios recientes, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los niños y niñas con dislexia, según la edad serían los siguientes:
1. En la escritura podemos ver desde una caligrafía inconsistente e irregular, o excesivas faltas de ortografía, hasta inversiones de letras (escritura en espejo: "sol" en vez de "los"), omisiones de letras o sílabas ("pueta" en vez de "puerta") o fragmentaciones indebidas (palabras que aparecen cortadas o unidas a otras palabras).
2. En la lectura se constatan generalmente cuando leen en voz alta. Suele ocurrir que leen de forma entrecortada, inventan el final de algunas palabras y pronuncian mal otras. No comprender lo que leen provoca en los disléxicos distracción, falta de esfuerzo, hiperactividad, bajo rendimiento académico o baja autoestima.
Niños y niñas de edad preescolar:
· Historia familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos u otros familiares).
· Retraso en aprender a hablar con claridad.
· Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejen por su fonética.
· Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.
· Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.
· Alternancia de días "buenos" y "malos" en el trabajo escolar, sin razón aparente.
· Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia), juegos de bloques, legos, rompecabezas, entre otros.
· Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.
· Dificultades con las palabras rimadas.
· Dificultades con las secuencias.
Niños y niñas entre los 6 y 9 años:
· Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
· Persistente tendencia a escribir los números en espejo u orientación inadecuada.
· Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
· Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano o los meses del año.
· Falta de atención y de concentración.
· Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
Niños y niñas entre los 9 y los 12 años:
· Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.
· Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.
· Desorganización en la casa y en la escuela.
· Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
· Dificultad para seguir instrucciones orales.
· Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la frustración.
· Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
· Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención (desatención) e inmadurez.
Niños y niñas de 12 años en adelante:
· Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
· Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
· Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.
· Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
· Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
· Baja auto-estima.
· Dificultad en la percepción de lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
· Baja comprensión lectora.
· Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces hasta el punto de depresión.
· Aversión a la lectura y a la escritura.
Muchos famosos considerados genios han sido disléxicos. Entre ellos encontramos científicos como Albert Einstein o Thomas Edison, artistas como Leonardo Da Vinci o Walt Disney. Y, como se cree a menudo, no fueron genios superando su incapacidad sino gracias a ella. Así podemos empezar a considerar la dislexia como un don o un talento innato que se manifiesta en mayor o menor grado en las personas. Normalmente no se considera la dislexia como un don sino más bien como un problema (dificultad de aprendizaje), pero de nuestro cambio de paradigma (mentalidad) dependerán nuestros hijos, estudiantes, pacientes. Algunas de las razones que permiten ver la dislexia como algo positivo son:
· El pensamiento en imágenes de un disléxico, como dice Ron Davis en su libro El don de la dislexia, es de 400 a 2000 veces más rápido que el pensamiento verbal y además es mucho más completo, profundo y amplio debido a que una imagen se ajusta mejor a lo que una palabra quiere expresar o significar.
· Una persona con pensamiento visual será capaz de dominar muchas habilidades, más rápidamente de lo que pudiera comprender o entender otra persona con pensamiento verbal, cuando el aprendizaje es presentado de forma experimental. Por eso muchos adultos disléxicos en su vida profesional se dedican a trabajos que requieren capacidad espacial, como arquitectura, diseño, escultura... pues son capaces de visualizar lo que han de hacer incluso antes de empezar a hacerlo.
· Pueden ser mucho más intuitivos que otras personas, debido a que la rapidez de sus imágenes mentales hace que no sean conscientes de todo el proceso mental que elaboran, pero en cambio, saben la respuesta o resultado del proceso. Por ejemplo, las personas "visuales" pueden saber las respuestas de los problemas matemáticos sin utilizar lápiz ni papel: resuelven los problemas sin preocuparse de los pasos convencionales a seguir. En realidad se trata de una forma sumamente desarrollada de razonamiento. La teoría de la relatividad de Einstein le llegó como una intuición: para él era un concepto simple, para una persona normal es casi incomprensible.
· Son más curiosos que la mayoría de las personas debido a que su pensamiento usa todos los sentidos para conocer su entorno y va mucho más rápido que el pensamiento de otras personas.
· Todas estas habilidades, si no son inhibidas externamente, pueden dar como resultado una inteligencia más alta de lo normal y una extraordinaria capacidad creativa. Tener dislexia no convierte automáticamente a alguien en un genio, pero es bueno para su autoestima saber que su mente funciona de la misma manera que la de algunos genios.
Características generales más relevantes:
· Tarda mucho en hacer los deberes.
· En una hora de trabajo rinde 10 minutos.
· Tiene una pobre comprensión lectora.
· Prefiere leer en voz alta para entender.
· Inventa palabras al leer.
· Su velocidad lectora es inadecuada para su edad.
· Tiene mala ortografía o caligrafía.
· Parece vago y hasta inmaduro, aunque es inteligente.
· Más habilidad para exámenes orales que escritos.
· Es imaginativo e incluso creativo.
· Le cuesta prestar atención: parece hiperactivo o soñador.
· No controla el transcurso del tiempo.
· Baja autoestima.
· Tiene poca coordinación motriz y falta de equilibrio.
· No le gusta la escuela, leer, escribir...
· Le cuesta recordar las tablas de multiplicar, aunque parezca que las conoce.
· Aprende mejor haciendo cosas con las manos, a través de experiencias y con ayudas visuales.
¿Cómo ayudar a nuestros hijos e hijas?
El cambio de mentalidad por parte de profesionales, padres y docentes, es un primer paso para entender a nuestros hijos (as) con dislexia pero, mientras tanto, ellos necesitan ayuda urgente. En este caso la ayuda consiste en enseñar ciertas herramientas de autocontrol y una metodología complementaria de aprendizaje, orientada a generar las imágenes que antes no podía. Se trata de encauzar y potenciar su imaginación de forma positiva, incorporando estas herramientas específicas que poco a poco se convierten en hábitos. Con ellas puede traducir cualquier información verbal a su modo de procesar la información en imágenes. Con ellas puede controlar su imaginación para que no distorsione su percepción. En una palabra, con ellas estará en condiciones de aprender dentro del sistema pedagógico verbal (convencional).
La principal dificultad para detectar la dislexia es que sus síntomas aparecen en distinto grado en la mayoría de los niños. La alarma debe saltar cuando se presentan al mismo tiempo siete de sus manifestaciones. Existen algunas características que pueden o deben ser más preocupantes que otras, y son las referidas a la comprensión lectora, falta de atención y concentración, inversiones u omisiones en la escritura... En todo caso, esto depende en mayor o menor grado de la edad cronológica y madurativa del niño (a). En este aspecto son los propios especialistas los que deben determinar cuál es el nivel de nuestro hijo (a), teniendo como referencia el nivel medio de aprendizajes de los niños según su grupo de edad. En ese caso, es aconsejable realizar una evaluación personal e individualizada.
Intervención terapéutica.
Se hablaba mucho de reforzar el área de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal y seriaciones. Empero, los últimos descubrimientos en el campo, consideran necesario además el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño (a), trabajando con técnicas lecto-escritoras en forma agradables y útiles para el niño, propiciando el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.
El niño (a) disléxico debe estar en un aula regular y recibir el tratamiento y apoyo profesional durante horas extracurriculares, recibiendo así las lecciones ordinarias con los otros estudiantes.
Conclusiones:
Es recomendable la preparación del personal docente de todas las escuelas y colegios, sobre las diversas necesidades educativas especiales, incluyendo la dislexia. Máximo si en el centro educativo existe algún caso específico. Además es fundamental, una correcta aplicación de las "adecuaciones curriculares", en los casos pertinentes.
Todo profesional de la educación, sin importar el nivel desde inicial hasta adulta, debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas recomendaciones en la medida de lo posible. Es de suma importancia la preparación de todos los docentes de manera que puedan reconocer las características y remitir al estudiante a un especialista en lenguaje escrito (Terapeuta de Lenguaje), para ser evaluado y recibir la ayuda específica lo más pronto posible. Puesto que el estudiante requerirá de todo el apoyo necesario por parte de sus docentes ordinarios.
La dislexia es fácil de reconocer o por lo menos de sospechar si las personas que rodean al niño conocen las características. En nuestro país este tipo de características son obviadas por completo (en muchos casos).
Sin embargo, últimamente estamos pasando de un extremo a otro, se obvian por completo las características; o cualquier niño (a) que presente alguna dificultad lecto- escritora se diagnóstica con dislexia (diagnóstico inadecuado) y peor aún, recibe una intervención que no contribuye para nada en su mejoría (atenuar los síntomas).
La identificación temprana de la situación y el tratamiento eficaz y continuo ayudan al estudiante a superar esta barrera y a llevar una vida normal. El concepto no es comenzar a etiquetar niños como disléxicos. Lo que se requiere son métodos discriminatorios para satisfacer las necesidades de educación especial de estos estudiantes.
Debido a la gran importancia de la detección precoz, antes de que se generen problemas de personalidad. En lugar de ignorar las dificultades; o atribuirlas a descuido, desatención, falta de interés o de madurez, se recomienda la remisión inmediata hacia el especialista en lenguaje (Terapeuta de Lenguaje), con el fin de descartar problemas de dislexia. Para que pueda ser evaluado y diagnosticado correctamente.
El especialista en evaluar y diagnosticar en forma correcta los problemas del lenguaje oral y / o escrito, es el Terapeuta del Lenguaje (Logopeda), ya que la logopedia es la disciplina científica del área de la salud que se encarga de estudiar la comunicación humana y sus desórdenes a nivel del lenguaje, habla – voz y audición, abordando desde la prevención, evaluación, diagnóstico e intervención del proceso comunicativo tanto en niños, jóvenes, adultos y ancianos. El especialista en lenguaje (logopedia) está en capacidad de trabajar en:
· Prevención, recuperación y rehabilitación de los trastornos de la comunicación humana conectadas a las áreas de voz, habla, lenguaje (oral y escrito), dificultades en el aprendizaje sistemático relacionado con las alteraciones del lenguaje y la audición.
· Detección y diagnóstico logopédico.
· Reeducación de Patologías vocales, previo diagnóstico y control médico periódico.
· Asesoramiento a docentes sobre trastornos de voz, habla, audición y lenguaje.
· Rehabilitación de problemas articulatorios en cuadros específicos y relacionados a trastornos neurológicos.
· Prevención en deficiencias anátomo-funcionales que generan discapacidades en la comunicación.
· Cooperar con otras disciplinas en dificultades respiratorias por vicios o malos hábitos tales como la respiración bucal, deglución atípica, corregir posición bucal y automatización de praxias linguales y labiales.
El profesional en lenguaje (logopeda), constituye un agente de salud, cuya formación se delimita en un marco eminentemente humanístico puesto al servicio de la comunidad mediante una sólida formación intelectual y académica que le permite recuperar, con verdadero espíritu solidario y solvencia profesional, a aquellos que así lo demanden.
Colaboración de:
Licda. Natalia Calderón Astorga. M.Sc.
Especialista Dificultades del Aprendizaje.
Terapeuta del Lenguaje Oral y Escrito.
Máster en Educación.
¡Con pequeños pasos, grandes avances…!
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
· Aprendiendo a escribir., Teberoscky, A. (1992) Barcelona: ICE. HORSORI.
· DISLEXIA. Vicente Oltra Abarca, Alicante, Islas Canarias, World Wide Web, 1999.
· DISLEXIA, EL PROBLEMA DE LA DIFICULTAD PARA LEER. (Otras informaciones ilegibles en la copia del material).
· DISLEXIA., Janeth Martínez y Teresa de Castro, Rep. Dominicana, 1999.
· DISLEXIA y Dificultades de Aprendizaje. Asociación de Padres de Niños con Dislexia y otras Dificultades. España, 1995.
· Don de la Dislexia. Ronald D. Davis. México, 1994.
· La Dislexia., Fernanda Baroja, Ana Mª Llopiz y Carmen P. de Riesgo, España, 1998.
· Lenguaje y Dislexias. Enfoque Cognitivo del Retardo Lector. Luis Bravo V. México, 1999.
· Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño., Ferreiro, E; Teberoscky, A. México: Ed. Siglo XXI.
· Psicogénesis de la lecto-escritura. Méndez, L; Tachini, E. (1998). Tomo 2.Argentina: Editorial Vocación Docente.
· Psicología de la Lectura. Fernando Cuetos V. España, 2002.
· Psicología de la Escritura. Fernando Cuetos V. España, 2002.




LA DISLEXIA. RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA
Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.
Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.
Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas, sin embargo en mi práctica he visto muchos más niños que niñas y estadísticas inglesas hablan de una relación de 8 a 1 entre el número de niños y el de niñas afectados. Esto quizá tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.
Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje.
Una buena definición la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.
Existe cierta confusión en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida".
En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones...
Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en niños con deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilización de este término en este caso, pues por definición la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los niños con retraso presentan síntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque.
Hay autores y profesionales que utilizan el término "evolutiva " en el mismo sentido en que he explicado la primera acepción de la dislexia "madurativa". Sin embargo en algunos textos se da esta denominación a la dislexia a la que nos vamos a referir a lo largo del curso, de aparición en las primeras fases del aprendizaje, para distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como consecuencia de algún trauma craneal que afecta al área del lenguaje en el cerebro.
En mi práctica me refiero a dislexia sólo cuando se cumple la definición sencilla del comienzo: niño que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningún otro problema que explique la dificultad.
He de decir que me encuentro con profesionales reacios a dar este diagnóstico y prefieren hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sería la dislexia "evolutiva " o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez para asimilar los aprendizajes, dada la variabilidad individual y la distribución normal de la población escolar de acuerdo a la llamada "campana de Gauss". Sin embargo considero que con este diagnóstico se pierde un tiempo precioso para la intervención con estos niños y el trato adecuado a su problema, previniendo la aparición del mal autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje.
Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,.. como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares.
La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo.)
En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo , la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.
Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para aprender.
Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las características de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.
La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo...
He de insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la derivación hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos niños calificados de inmaduros.
Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad serían los siguientes:
Niños de Preescolar (Educación Infantil)
Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)
Retraso en aprender a hablar con claridad
Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores
Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial
Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.
Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego,
Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar
Dificultades con la palabras rimadas
Dificultades con las secuencias
Niños hasta 9 años
Particular dificultad para aprender a leer y escribir
Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o orientación inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.
Falta de atención y de concentración.
Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
Niños entre 9 y 12 años
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.
Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.
Desorganización en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención , inmadurez.
Niños de 12 años en adelante.
Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima
Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .
Baja comprensión lectora.
Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.
Aversión a la lectura y la escritura.
La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia:
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafías
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente...
Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia , mientras que las lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las funciones simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..)
En mi práctica considero que hay todo un continuo y una gran variación individual en la aparición de síntomas y debo de insistir en que a mi parecer lo fundamental es la aparición de dificultades en lecto-escritura en ausencia de explicación clara alternativa. Hay desde luego aparición de signos característicos y características de personalidad frecuentes, pero los estudios sistemáticos no dan un perfil único diferenciador.
Es cierto por otro lado, como indicábamos más arriba e indica la asociación británica, que el niño disléxico presenta características de personalidad que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia.
Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niños se distancia cada vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce:
Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual.
La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen aveces también mecanismos compensatorios como se describen a continuación:
Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en mi práctica aparecen tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los niños: familia y escuela.
Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela , precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes del cálculo apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros números, pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura numérica y con letras de grandes números.
En esta primera etapa aparecen muchos niños que presentan síntomas que aveces se consideran característicos de los disléxicos, tales como incipiente escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a niños que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos disléxicos cuyos problemas son más profundos y permanentes.
Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de la amplia variación individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc... caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.
En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que las dificultades se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de la dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la reeducación....
Niños en edades comprendidas entre los 4 y los 6 años
Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de predislexia , posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:
Dislalias
Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas . Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice "bazo" por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".
Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es confuso.
Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de una palabra . Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta"
En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal baja.
Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:
Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal
Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas, tamaños, posiciones,...
Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.
Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de las agujas.
Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, las confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño inconstante de las grafías
Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.
Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años
Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para "explicar" el problema.
En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.
Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos está en la función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, más cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vías y no se realiza el refuerzo adecuado.
En la lectura
Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión también con la n.
Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión estática
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por tren...
En las sílabas se producen sobre todo inversiones , reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.
Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura.
En las palabras se producen : omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tienen común la primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer.
En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:
Falta de ritmo en la lectura
Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.
Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:
Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma línea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas comprensión de lo leído.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
"Ya llególa primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hay omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo"
El texto completo era:
Ya llegó la primavera.
Por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!
Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá y tendré otro, último modelo. No crean que soy derrochón . Para que vean que no lo soy, me comeré el traje viejo apenas se caiga."
En la escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.
La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc...
Presenta 3n muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras.
Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas
Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola:
" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"
Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los párrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos además una serie de características:
Torpeza y coordinación manual baja.
Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de la misma.
Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 )
Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140
Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población normal.
Trastornos de carácter espacio-temporal son:
Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros números.
Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.
Niños mayores de 9 años
La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
- El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo.
- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.
- El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere.
- La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.
En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del mismo...
Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son :
Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma. Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada.
La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.
Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.
En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.
CAUSAS
La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teorías y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantaré que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales (orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de partida y la interactuación con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.
Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo se diferencian los disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observación en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es entendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. L a dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología de la dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas débiles o lábiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.
Mi punto de vista es que la dislexia, como otras alteraciones de etiología no clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, como he dicho al principio, al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. Así, distintas dificultades y problemas , de orígenes distintos, afectarían tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras.
En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación directa en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo produciría estos problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y déficits en determinadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo.
Yo destacaría que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia profunda o fonémica. En ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, , mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de función. 2)Dislexia fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos. 3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos.
Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vías que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía visual, que dan diversos problemas que en los niños se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad de niños también varían los síntomas como hemos visto, por el uso de diversas vías de acceso a la tarea lecto-escritora.
Ha habido mucha confusión entre la disfunción cerebral mínima y la dislexia evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientación espacial, dificultad de control y conciencia dactilar,... De esta similitud de síntomas se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas áreas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos niños que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayoría de los disléxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo psico-grafomotriz es interesante en los niños que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las deficiencias lecto-escritoras del niño y de tipo motivacional que se van asociando.
Algunos autores han querido ver una relación entre problemas perinatales y dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la aparición del habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en la aparición de la dislexia en algunos casos concretos, de acuerdo con lo expuesto más arriba de la posible multiplicidad de orígenes coincidentes en el resultado final de los problemas de aprendizaje de lecto-escritura.
Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones del electroencefalograma (E.E.G.) , si bien no parecen metodológicamente muy correctos y no se sabe si hay en realidad una base neurológica diferenciadora delos disléxicos. Dispongo de la referencia de un reciente estudio (1996) del instituto neurológico de Montevideo, en el que se afirma que los disléxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con áreas de baja reactividad .
Así, según este estudio habría una correlación entre cada subtipo de dislexia que considera y la topografía de la actividad cortical encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial, presenta áreas de las descritas en el hemisferio derecha, mientras que la dislexia de tipo analítico, secuencial y fonológico presenta la alteración en el hemisferio izquierdo.
La última afirmación del párrafo anterior se corresponde con los estudios sobre dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en señalar que el hemisferio izquierdo está especializado en el procesamiento lingüístico, así como en el procesamiento analítico, lógico y secuencial o serial de la información. El hemisferio derecho está mas relacionado con actividades de tipo espacial, como la percepción de la profundidad y de la forma .
Sobre esta especialización se han basado varias teorías explicativas de la dislexia:
1.- La falta de dominancia cerebral haría que no hubiera especialización en el lenguaje y de ahí surgirían los problemas.
2.- El retraso madurativo en la especialización, produciría los problemas.
3.- Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo explicaría la problemática disléxica
4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sería la responsable de los problemas.
5.- La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento diferente del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.
Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas explicaciones Thomson deduce que lo que más apoyo empírico parece tener es que hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no afectaría a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a al conexión específica entre sonido y símbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede ser más baja en los disléxicos.
El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralización pueden hacer difícil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su orientación lateral. De los estudios realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clínicas, pero aún no están claros los mecanismos que operan. Lo más probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusión direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integración hemisférica.
Sin embargo no está comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el método de aprendizaje a las posibilidades del niño que cambiar al niño para que aprenda de una determinada manera.
Las hipótesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican representaciones internas , a nivel del pensamiento, la memoria, la percepción y el lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicología cognitiva se basa básicamente en el enfoque del procesamiento de la información: se percibe estimulación del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, análisis de rasgos, recuperación , extracción de la información léxica, etc.
La lectura no es un proceso único : palabras aisladas, en voz alta, lectura silenciosa, letras individuales... De otro lado en la lectura se han de tener en cuenta rasgos visuales, rasgos fonológicos, rasgos semánticos y rasgos articulatorios.
Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la atención en déficits en diversas áreas que inciden en la lecto-escritura.
Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los niveles de edad de los 5 a los 8 años. De todos modos las conclusiones de los estudios son que el problema no es la dificultad de percepción, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, números, palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre.
En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los disléxicos tengan una persistencia visual mayor que los no disléxicos, con lo que se produciría interferencia entre unos estímulos y los siguientes, lo que a su vez daría lugar a movimientos erráticos en los ojos.
En los estudios sobre la discriminación auditiva se ha visto que una pérdida auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo los últimos estudios inciden en que el problema no es la percepción o discriminación auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente.
Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integración de los datos auditivos y visuales, pero una vez más se va hacia la creencia de que la dificultad se encuentra en la mediación verbal que se da en estas integraciones.
Los movimientos oculares o sacádicos que se producen en la lectura, se ha estudiado en muchas ocasiones que son anómalos en los disléxicos. Sin embargo esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino más bien la consecuencia del mal aprendizaje y las dificultades que el niño tiene.
Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones sí parecen ser bastante características de los disléxicos, si bien aun se discute la implicación y el significado real de los descubrimientos experimentales realizados.
Se ha trabajado en múltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la codificación auditivo-verbal, por lo que usan más los códigos de acceso visual.
En los estudios sobre las dificultades específicamente verbales se ve que el problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los niños tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y generalizar la información verbal en tareas tales como la transferencia de información y es un sutil déficit del lenguaje que dificulta la integración de visual a verbal.
Los estudios basados en los aspectos fonológicos parecen avalar que los disléxicos son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se relacionan con la traducción de la información visual a verbal en la memoria a corto plazo.
Los factores sintácticos, semánticos y léxicos, funciones lingüísticas de orden superior, al ser analizados en los disléxicos nos proporcionan datos que nos indican que esos niños son inferiores en el uso de la morfología estructural y que hacen poco uso de los rasgos suprasegmentarios, como el tono, el acento,... pasando por alto importantes señales lingüísticas que a los demás nos ayudan a la comprensión del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento sintáctico y semántico en los niños disléxicos, pero estas no parecen demasiado graves.
De todo lo anterior , lo que se deduce de cara al diagnóstico y tratamiento, es la importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades relacionadas con la traducción de la entrada visual a códigos verbales o de base auditiva. Hay pues sólidas pruebas de algún tipo de dificultad de codificación fonológica/fonética /verbal en los niños disléxicos.
DIAGNÓSTICO
Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en este área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza.
Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicación alternativa al problema presentado.
Así, hay que descartar:
- defectos de visión
- defectos de la audición
- Un C.I. por debajo de lo normal
- La existencia de una perturbación emocional primaria
- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje.
- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas ( de correcta repetición de determinadas palabras ) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables.
El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su perfil.
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo..
Este es el aspecto fundamental para mí, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...
Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven.
La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual
de Marguerite Auzias
Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo .
Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes.
En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación.
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído , cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.
2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.
3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.
TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal, seriaciones, etc....
Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.
Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos en los que algún niño debe incidir especialmente.
En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:
1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.
3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda.
4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales .
5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.
6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica.
7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.
8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.
Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.
10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos...
Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos problemas en las aulas.
El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia
En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.
El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.
También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.
El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo.
Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal .
Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..
Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.
BIBLIOGRAFÍA
AJURIAGUERRA, BRESSON, INIZIAN, STAMBAK Y OTROS 1977 " La dislexia en
cuestión " Pablo del Río editor.
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AUZIAS, MARGUERITE, 1978, " Los trastornos de la escritura infantil" Editorial Laia,
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AVANZINI, GUY 1969, "El fracaso escolar" Editorial Herder.
FERNANDA FERNÁNDEZ BAROJA, ANA MARÍA LLOPIS PARET, CARMEN PABLO
DE RIESGO, 1978, 4ª edición, " La dislexia, origen, diagnóstico, recuperación",
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KAPLAN HAROLD I., SADOCK BENJAMÍN J. (2ª edición 1.989) "Tratado de psiquiatría"
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LOBROT, MICHEL , 1974," Alteraciones de la lengua escrita y remedios" Editorial
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PAIN, SARA, (3ª DE. 1978) "Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje"
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THOMSON, M.E. 1984: " Dislexia. Su naturaleza, evaluación y tratamiento" Alianza
Psicología, 1992
TORO J., CERVERA,M. 1980 "TALE, Test de análisis de la Lecto-Escritura" Pablo del
Río Editor
Trabajo realizado por:VICENTE OLTRA ABARCA17181591@correo.cop.es
Dislexia:
CONSULTA PSICOEDUCATIVA - información de dislexia, discalculia, recomendación a maestros, padres y actividades de lectura.URL: http://www.geocities.com/rebecabr2003/index.html
Dislexia - Recuperación de los problemas de lecto-escrituraURL: http://www.educa.rcanaria.es/Usr/Apdorta/dislexia.htm
Dislexia - [PDF] La Dislexia desde el enfoque neurológico.URL: http://www.mendoza.edu.ar/instituc/dse/zip/dislexia.pdf
Dislexia: Preguntas frecuentes - Artículo para Padres con estrategias de ayuda para el niño.URL: http://www.aepap.org/faqpad/faqpad-dislexia.htm
Intervención Psicopedagógica en la Dislexia Evolutiva - La dislexia evolutiva es un trastorno específico, de base lingüística, de origen constitucional, caracterizado por dificultades en la lectura de las palabras escritas que se producen por un procesamiento fonológico inadecuado.URL: http://www.psicologia-online.com/ciopa2001/actividades/45/
La dislexia. Recuperación de los problemas de lecto-escritura - Un articulo de Vicente Oltra, Licenciado en Filosofía y Psicología Universidad de ValenciaURL: http://www.psicologiacientifica.com/articulos/ar-vice01.htm
Perfil del niño disléxico: Tips para educadores - Guía educativa, que describe el cerebro y el aprendizaje del niño afectado por esta patología.Facilita a educadores, estrategias para ayudar al alumno disléxico en la escuela y brinda materiales para su recuperación, que incluyen Fichas de Refuerzo y ProURL: http://www.mipediatra.com.mx/psicopedagogia/guia-diecisiete.htm
¿Qué debe saber el pediatra sobre la dislexia? - [PDF]Es habitual que los pediatras reciban en consulta a padres preocupados por el desempeño escolar de su hijo, que llegan al consultorio con prediagnósticos de dislexia o trastornos en el aprendizaje.URL: http://www.sap.org.ar/archivos/2001/arch01_3/269.pdf
¿Que Es La Dislexia? - Para cambiar nuestra apreciación de la dislexia de inhabilidad de aprendizaje a don, debemos comenzar con un claro entendimiento de lo que realmente es la dislexia y cuál es su causa.URL: http://ceril.cl/P6_Dislexia.htm



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